En la costa norte del Perú se está desarrollando una de las culturas más notables del mundo ha conocido su testimonio refleja la grandeza que la civilización en los resultados pasados de estos logros son testimonio de la reciente descubrimiento hecho en este siglo por los estudiosos del pasado ya los días de Taylor y Max Uhler hasta que las investigaciones recientes de Alba.
Uno de los acontecimientos más importantes de los estudios de cultura Mochica en los últimos diez años es cada vez más evidente la división entre una zona situada al sur y al norte área geográficamente separadas por la Pampa de Paiján. En estas dos áreas de las comunidades políticas costa peruana al norte de diversos grados de complejidad se desarrollaron entre 100 y 750 dC La asignación de todos los Mochicas a una sola entidad política parece derivar de una falta de análisis de las variaciones regionales en todos los aspectos de la cultura material, el énfasis de los estudios arqueológicos desde principios de siglo en el área de las culturas Moche y Chicama valles, el centro de la zona de Moche desde el sur, y la escasez de colecciones comparativas de Moche en el norte. Los moche sur parecen haber sido un estado unificado se embarcó en una expansión hacia el sur durante las fases III y IV. A pesar de los Moche del norte y sur siguieron diferentes líneas de desarrollo compartido por todas las estrategias económicas, organizaciones sociales y las prácticas y creencias ideológicas. En este artículo presentamos la evidencia disponible a postular la división e interpretar las circunstancias históricas y ecológicas que generaron las diferentes vías de desarrollo.
Introducción
En los últimos años, la arqueología de la costa norte del Perú, y particularmente la arqueología Mochica, han experimentado un desarrollo inusitado, sobre todo desde el descubrimiento y la excavación de las tumbas reales de Sipán en 1987. El renovado interés por el fenómeno existe Mochica se puede ver en la gran cantidad de investigaciones llevadas a cabo hoy (Acedo y Mujica 1994), y el número de publicaciones sobre diversos aspectos de este pueblo que aparecen cada año. Este desarrollo no sólo se basa en descubrimientos recientes, pero es el resultado de las aportaciones de una larga tradición de investigación que comenzó con Max Uhle y Rafael Larco, y ha continuado con la contribución de un gran número de peruanos y extranjeros que estudian esta extraordinaria compañía .
En la actualidad gran parte de la investigación sobre la cultura Moche se dedica al estudio de tres temas principales: la iconografía y la secuencia cerámica, y particularmente la estructura política regional. Una serie de estudios recientes están tratando de establecer cuántas regiones, estados o entidades políticas fueron el fenómeno Mochica. Tradicionalmente se aceptó que los Moche fueron durante toda su historia un estado centralizado o una entidad política unificada y monolítica (Figura 1), controlada por una clase dominante de los sacerdotes, los guerreros desde una capital situada en la Huaca de Moche. Las tradiciones de Moche se han extendido sobre un área grande a través de un proceso de conquista militar. Esta concepción centralizada y expansiva está siendo cuestionada. Nuevos estudios arqueológicos sugieren que habría contemporáneamente al menos dos regiones de Moche, una al norte y sur, separadas por la Pampa de Paiján (Figura 2; Donnan 1990, sin fecha, Donan y Colt, 1986).
Paralelamente, están reexaminando las peculiaridades del desarrollo de las manifestaciones culturales del fenómeno Mochica en diversas regiones, especialmente en términos de secuencia de cerámica. La secuencia de cinco fases de cerámica Mochica, planteada por Lacro en 1948 y confirmado en numerosos estudios y colecciones arqueológicas, si bien útil para explicar la evolución de la cerámica en el sur de Moche (en adelante Mochica del Sur), al parecer tienen la misma utilidad en la región norte de fenómeno Mochica (el Mochica-Norte).
Los nuevos descubrimientos y nuevas líneas de investigación han llevado a cuestionar la existencia de un solo estado unificado Mochica, y una secuencia única de cerámica, pero ambos han reafirmado la uniformidad de la "Mochica" como entidad cultural. Cada vez es más claro que los Moche de las distintas regiones para compartir en toda su historia una serie de elementos comunes, lo que impidió las distintas entidades políticas en seconvirtieran instituciones culturales independientes.
Cuando pensamos en la sociedad Moche, nos imaginamos una cohesionada, compartiendo un ecosistema definido por los valles de la costa de Piura Nepeña (Dorian 1978) y fue expuesto a los ciclos de los Niños y las sequías. Es probable que los mochicas hablan el mismo idioma, similar a la lengua Muchik (Carrera [1644] 1939), participar en ceremonias muy similares, como la Ceremonia del Sacrificio (Alva y Dorian 1993) y el culto a los mismos dioses, especialmente Aia Páez (Lacro 1948, Castillo 1989). Una compleja jerarquía de la sociedad fue común a todas las entidades políticas Moche (Lacro 1938, 1939) que muestra la posición de los individuos en todos los aspectos de la vida cotidiana, de su vestimenta y joyas, armas y literas, los transportistas y los funcionarios que habían, hasta que su tamaño y la musculatura depende, finalmente, después de todo, de su dieta. Después de su muerte, cada uno recibió un tratamiento de entierro que refleja su posición en la sociedad a través del tipo y el tamaño de su tumba y los objetos depositados como ofrendas en ella (Donan Castle y 1994, sin fecha Dorian, Dorian y Mackey 1978). También sabemos que el señor Moche contó con artesanos de gran experiencia, capaz de hilos, placas pequeñas de oro y hacerlas parecer hilos (Alva y Dorian 1993: Figura 185), o para decorar la cerámica y paredes con intrincados diseños que representan las ceremonias y rituales, y animales salvajes y monstruos sobrenaturales (Uceda, et. al. 1994; Bonavia 1985; PACEB 1994). También construyeron algunos de los templos más magníficos y residencias que se han visto en los Andes (Hass, 1985). Si bien estos elementos revelan una sociedad compleja y jerarquizada, son las similitudes estilísticas de los artefactos producidos en regiones diferentes y en distintas administraciones, que indican una tradición compartida y una fuerte interacción entre las diversas regiones de Moche.
Primera parte: una sola cultura mochica
La idea de que los Moche fueron una sola entidad política y cultural es el resultado de las peculiaridades de la evidencia arqueológica. Para explicar cómo llegó a esta interpretación que plantear tres fases en las que se recogió la evidencia e interpretado. En la primera fase que existía una sola cultura Mochica, distinta y separada de otras culturas hispanas. Esta cultura ha precedido la aparición de elementos relacionados con el Horizonte Medio y la cultura Chimú. Esta interpretación se basa en la identificación en diferentes valles de la costa norte de un repertorio de artefactos, especialmente de cerámica, forma muy similar y la decoración, y el centro de una comparación de este estiloa objeto con la experiencia de otras regiones, especialmente en la costa.
En la segunda fase se determinó que los artefactos que producen la cerámica Moche se han desarrollado en todas las áreas de influencia de esta cultura de acuerdo con la misma secuencia, establecido por Rafael estilística Lacro en cinco fases. Esta secuencia se basa en un estudio sistemático de grandes colecciones de cerámica, especialmente la colección del Museo de Chiclín (hoy Museo Arqueológico Rafael H. Lacro), y la superposición de contextos funerarios de donde la cerámica. Por último, la tercera fase se definió el carácter político del fenómeno Mochica. La expansión de la cultura Mochica y la difusión de la cultura material han sido el resultado de una sola entidad política expansiva y militarista, que durante las fases tercera y cuarta logró conquistar la región comprendida entre los valles de Lambayeque y Nepeña. señal inequívoca de este proceso fue la distribución de la cerámica Moche, especialmente los elaborados de cerámica que representan las clases dominantes de esta sociedad.
• Una cultura única
culturas precolombinas usualmente han sido definidas a través de los conjuntos de objetos que comparten los mismos rasgos estilísticos, especialmente la cerámica. Conjuntos de objetos con diferentes rasgos estilísticos representan diversas culturas, estilos y las interacciones entre, por ejemplo, cuando un estilo es influenciar al otro, se interpretan como interacciones entre diferentes entidades culturales. Una vez que el repertorio de rasgos ha sido definido, estudió su distribución en el espacio para entender lo que el ámbito geográfico controlado o influenciado por una cultura particular. Culturas arqueológicas son, por tanto, conjuntos de objetos distribuidos en el espacio, no de individuos o empresas que lo organizan. El primer paso en la creación de una cultura pre-hispánica, pues, para caracterizar el estilo de cerámica, tanto a través del estudio de los objetos en el contexto como objetos en las bibliotecas. la cultura Mochica la situación no fue diferente, y era la fuente peculiar de la muestra estudiada cerámica que les llevó a creer lo que amuchos investigadores, incluidos nosotros, que los Moche había sido una sola entidad cultural.
En el primer capítulo en la historia de los estudios de la cultura Moche se destacan tres personalidades: Max Uhle, investigador alemán que realizó las excavaciones científicas por primera vez en la Huaca del Sol y La Luna, Alfred Kroeber, uno de los pioneros de la antropología norteamericana que estudió en detalles de las colecciones de Uhle, y sobre todo Rafael Lacro, investigador peruano que dedicó su vida, y gran parte de sus recursos, el estudio de esta sociedad. Antes de que el trabajo de estos investigadores, aunque hubo colecciones en el Perú y el extranjero, que incluía partes de esta tradición, la cultura Mochica no existía como una entidad independiente. La primera tarea de estos investigadores fue, por tanto, aislar el fenómeno Mochica de otros fenómenos culturales, y la puso en la secuencia de las culturas del antiguo Perú.
Max Uhle en sus excavaciones a principios del siglo en la Huaca de Moche, ubicado y excavado una serie de tumbas moche, especialmente en zonas definidas como sitios E y F al pie de la Huaca de la Luna (Uhle 1915, Kroeber 1925 : 213). Estas tumbas, pero desafortunadamente nunca se publicó, contenía más de 680 piezas de cerámica estilísticamente muy consistentes. Muchos compartían la característica decoración pictórica en crema y marrón, y / o decoración escultórica detallada que les permitió además de otros estilos fáciles de encontrar en el sitio, sobre todo el ubicuo estilo Chimú, Tiahuanaco y estilo por el mismo Uhle encontró en Pachacamac en 1896 (1903 ). Uhle también determinó que este estilo era contemporáneo con la construcción de la Huaca de la Luna (Uhle 1915:105), por lo que los arquitectos de estas estructuras masivas eran de la misma sociedad que había producido los maestros artesanos que elaboraron esta fantástica cerámica.
Kroeber (1925), tras un minucioso análisis de las colecciones de Uhle en la Universidad de California en Berkeley, fue la primera vez el estilo, diferenciándolo de otros estilos encontrados en el sitio. La información estratigráfica recogida por Uhle permitía concluir que el nuevo estilo era anterior a la de Tiwanaku y los estilos Chimú, por lo que Kroeber lo llama Proto-Chimú. El estilo se caracteriza por la exclusividad de colección Kroeber Uhle, hubo piezas similares en otros museos en Europa, Estados Unidos y Perú. Kroeber en su estudio comparó las colecciones Uhle hizo entonces las colecciones existentes en el Museo Americano de Historia Natural y el Museo Peabody. Kroeber encuentran en los museos estas piezas de cerámica con los rasgos estilísticos misma, lo que confirma que éste no era un fenómeno aislado, sino un estilo coherente y generalizada en la costa norte. Sin embargo, las pequeñas diferencias existentes entre grupos de objetos, especialmente en sus formas y contenidos iconográficos, lo que les hizo sospechar que se habían producido variaciones, tal vez debido a factores cronológico, con estilo. Es decir, estas colecciones incluyen objetos de diferentes épocas. Esta sospecha no se comprobará hasta que establecer una secuencia de la cerámica Moche.
Sobre la base de la procedencia de estas colecciones, y la información recogida durante sus viajes de investigación propia en torno a la costa norte del Perú, Kroeber inició el estudio de la distribución espacial del estilo Proto-Chimú (Figura 3). Kroeber (1925:224-229) concluyó que el estilo Proto-Chimú "en realidad es la única característica de la zona [...] Chimbote Trujillo, que ocurren con poca frecuencia en las dos áreas adyacentes (Casma al sur y al norte de Pacasmayo-Chepén), y no que aparecen en absoluto en las dos áreas más norteñas (Lambayeque y Piura). A pesar de que estéticamente superior, Proto-Chimú sigue siendo un estilo local. obviamente existió por un período de comunicaciones limitadas, probablemente se restringe unidades políticas "(Kroeber 1925:228-229) .
características estilísticas Kroeber encontrar en el material excavado por Uhle también estaban presentes en miles de piezas en colecciones en el Perú, especialmente en la colección pionera que Víctor Lacro creado y que más tarde fue depositado en el Museo Nacional, y el enorme colección de Rafael Lacro Chiclín se reunieron en la Hacienda. Estas semejanzas estilísticas confirmó, como se esperaba, la coherencia de estilo Proto-Chimú y gran frecuencia. ¿Se requiere en este momento una gran cantidad de piezas cerámicas para pasar de una simple caracterización de una definición del estilo y la iconografía Moche. Rafael Lacro, a través de excavaciones de cementerios en diferentes valles de la costa norte entre Chicama y Santa (1945:30-41), y la adquisición de colecciones más pequeñas, reunió la colección más grande y más completo de la cerámica Moche que existe fecha. Se basaba en el estudio de esta colección, de la inmensa mayoría del valle de Chicama a Santa, quien definió el estilo Lacro Mochica (1945:15, 1948).
El estudio realizado por la cerámica Mochica Lacro estudio es radicalmente diferente de Kroeber. Kroeber cerámica mochica se analiza solamente desde una perspectiva estilística, tratando de identificar los elementos del portal de citas y comprender la secuencia cultural de la costa norte. Kroeber estaba interesado en la identificación de las culturas (definido como unidades estilísticas); Lacro estaba interesado en la comprensión de la mentalidad y la vida del hombre Mochica del pasado. Para Lacro cerámica Moche fue el primer documento de la vida en el pasado, y en segundo lugar sólo una herramienta o instrumento de estilo cronológico. Es por eso que Lacro emprende y publica el primer (1938, 1939, 1945) los estudios de interpretación, que describe al hombre Mochica y la sociedad, la religión y las artes, el gobierno y el culto a los muertos. Lacro entender toda la producción cerámica Mochica como el resultado de un grupo de personas que comparten el mismo sistema cultural, la religión el mismo idioma y la misma, y se rige por la misma élite y un sistema político en sí mismo. No fue sino hasta 1948 que Lacro 1946 y publicó su estudio de la secuencia estilística de la cerámica Moche. Es el énfasis en el individuo y no el estilo que Lacro llama a este fenómeno el gentil Mochica.
La diligencia y la minuciosidad del trabajo de Uhle y Lacro Kroeber está fuera de duda. Lo que queda por discutir es si la base de datos que estos investigadores dijeron verdaderamente representativa de la totalidad del fenómeno Mochica. En estos primeros estudios se omisiones obvias. Kroeber, por ejemplo, señaló en 1925 que en las pruebas Lambayeque Valle de la cultura Mochica "aún esperan ser descubiertos o por lo menos publicadas" (Kroeber 1925:228). LACRO, pero menciona la presencia de la cerámica Moche en los valles de Piura en Lambayeque Casma dijo en 1966 que "hay poco oro y el oro Mochica fueron también inferiores a los hombres de Lambayeque" (1966b Lacro: 97). Estos resultados contrastan con la magnificencia de la tumba del Señor de Sipán, donde las asociaciones de Moche con grandes cantidades de oro y con una fuerte presencia en el valle de Lambayeque se confirma claramente.
Es evidente, pues, que tanto Kroeber como Lacro dijo de presentar sus observaciones con los datos arqueológicos y colecciones de cerámica, principalmente de los valles de Chicama, Moche, Virú, Chao, Santa y Nepeña. Partes de estas regiones formaban el grueso de la colección de ALC, y las grandes colecciones del Museo Nacional en Lima, el Museo de Etnología en Berlín, el Museo del Hombre en París, y así sucesivamente. En base a estas colecciones es que fueron las primeras observaciones y caracterizaciones del estilo Mochica y su sincronización. Los resultados fueron comparados y confirmados con otras colecciones de estas mismas áreas.
Lacro sabía de la existencia de algunos ejemplares de la cerámica Moche en el valle de Lambayeque, al norte de la zona definida anteriormente (Figura 1), pero por su pequeño número de explicar en términos de "comercio y el intercambio cultural entre los pueblos de Lambayeque y Mochica. Por lo tanto, en Lambayeque, Pátapo, Pomalca y otros sectores para encontrar lugares para las tumbas de Moche III, IV y V. "(1966b Lacro: 94). Kroeber, a su vez, menciona en su estudio de 1925 la existencia de 17 estilo de cerámica Moche de Chepén, en el Museo Americano de Historia Natural (1925:225-226). No hubo pruebas del norte de presencia de la cultura Mochica Mochica área, pero esta evidencia debido a su baja incidencia y ocurrencia esporádica indica una presencia de la naturaleza.
En los años sesenta, con el descubrimiento de la cerámica Moche en Vicús llega la primera oportunidad de contrastar el estilo Mochica pruebas definitivas de la región sur de la costa norte, con una muestra de completamente diferente origen. Lacro en piezas de Vicus suficientes elementos en común con la cerámica Moche de las primeras etapas para tener derecho a este nuevo grupo de objetos como una nueva manifestación del mismo fenómeno cultural. Lacro reconocidos en estas piezas el uso de las mismas formas, especialmente la correa de estribo, los mismos motivos o similar, el color de dos, el tamaño y peso, etc. La procedencia de este nuevo conjunto de cerámica era, en definitiva, la prueba de que incluso muy temprano, la cultura Mochica, había controlado un vasto territorio de más presupuesto. Las diferencias entre estos objetos nuevos y los ya conocidos por el período Moche I en el render secuencia Rafael Lacro cerámica, fueron destacables (Lacro 1965, 1966a).
En resumen, la coherencia y la unidad de la cultura Moche se definió con base en las similitudes de una gran variedad de cerámicas de ambas bibliotecas y museos (Kroeber 1925, Lacro 1938, 1939), como excavado arqueológicamente especímenes (Bennet 1939, 1945 Lacro Kroeber 1925, Uhle 1915). Estas piezas muestran una gran coherencia estilística e iconográfica, lo que refleja la uniformidad cultural de la sociedad que los produjo. Pero esta consistencia estilística se debía a que los objetos estudiados, en gran parte provenía de una zona restringida, los valles de Chicama a Nepeña. Los modelos de los valles al norte de Chicama eran prácticamente inexistentes en estas colecciones, por lo que mal podían proporcionar evidencia de la diversidad del fenómeno de la cultura Mochica. La cultura Moche se describe en la literatura es la cultura que se desarrolló en la región comprendida entre Chicama y Nepeña, es decir, el Mochica-Sur. En este momento no era posible determinar si los problemas detectados podría extenderse hacia el norte, e incluso antes del descubrimiento de Vicús, esto era innecesario, ya que el fenómeno Mochica parecía limitarse a la región sur de la costa norte.
• Una secuencia
Lacro no sólo tenían acceso a la colección más grande de la cerámica Moche, cavó una tumba de muchas partes, dándose cuenta de sus asociaciones y las relaciones estratigráficas (Lacro 1945). Estas excavaciones dieron acceso a los conjuntos de objetos de indudable contemporánea y la superposición de tumbas que reflejan secuencias cronológicas. Con base en este campo de la información y el estudio detallado de las características formales de la cerámica, Lacro podrían establecer cinco etapas sucesivas a través de la cual evolucionó cerámica Mochica (Lacro de 1948, las figuras 4 a 9). Esta secuencia describe con gran detalle la evolución de cerámica decorativa Mochica, especialmente botellas de asa estribo, a través de un cuidadoso estudio de los aspectos formales, técnicos y decorativos.
La cronología Mochica esbozada por Lacro los primeros años cuarenta y finalmente publicada en 1948 sirvió de base para una serie de estudios de campo que se trazaron como meta para entender la prehistoria de la costa norte. El primero de ellos fue el Proyecto Virú, que desde 1946 realiza un estudio sistemático y multidisciplinario del valle del mismo nombre. Viru Los miembros del proyecto tienen acceso a las ideas de la cicatriz en la famosa Mesa Redonda de Chiclín, 7 y 8 de agosto 1946.
Lacro ideas y Kroeber fueron de gran importancia para los jóvenes investigadores del proyecto Virú, especialmente desde el reconocimiento y la caracterización de los estilos de la costa norte planteadas por estos autores fue confirmado en sus investigaciones. La ocupación Mochica de Moche Viru y el estilo de la variación regional en esta zona se llamaba Huancaco por el centro de Moche administrativa del mismo nombre. Tras un análisis exhaustivo y comparaciones con fragmentería de otros valles, James Ford llega a la conclusión de que la cerámica Huancaco Viru es el mismo que el de Lacro llamados Mochica de Moche y Chicama valles (Ford y Willey 1949). Las similitudes eran tan grandes que Ford llegó a señalar que "si muchas de estas piezas no fueron hechas por los propios artistas o el mismo formato, se hayan producido al menos por artistas formados en la misma escuela" (Ford y Willey 1949:66). Ford está de acuerdo con Lacro cerámica Moche, que evoluciona en Moche y Chicama sustrato Salinar, mientras que predomina la cerámica Viru "principalmente técnicas de decoración negativa" (Ford y Willey 1949:66). cerámica Moche Viru alcanza, según Ford, como un estilo maduro y como resultado de un proceso agudo que se interpreta como una conquista militar que se extiende por el valle de Virú, Chao, Santa y Nepeña. El impacto de la cerámica Moche se hace sentir con mayor fuerza en la cerámica decorada, y en menor grado en la cerámica simple, que permanece con las mismas formas y técnicas en el período anterior.
Duncan Strong y Clifford Evans (1952), a cargo de las excavaciones arqueológicas realizadas por el proyecto, encontraron algunas diferencias entre la cerámica Mochica excavada por Uhle (Kroeber 1925) y Lacro (1945, 1948) y el estilo de cerámica que Huancaco apareció en Huaca de la Cruz y en otros lugares Viru Mochica. La diferencia más importante fue el uso de pintura negro orgánica, aplicada después de la cocción. Sin embargo, las similitudes eran suficiente para considerar las mismas expresiones de la identidad cultural y, de hecho, corresponden a las etapas III y IV de la cronología de Lacro.
secuencia Lacro se confirmó posteriormente en numerosos trabajos de reconocimiento regional y excavación, especialmente cuando tumbas moche fueron descubiertos. Las asociaciones de objetos encontrados en este trabajo son consistentes con las características señaladas por Lacro. En algunos casos es posible encontrar piezas que reflejan la transición entre los períodos adyacentes, por ejemplo: las piezas Moche III-IV, que son característicos de los períodos III y IV, o ligeras diferencias podrían deberse a variaciones regionales. La secuencia de validez Lacro también fue probado en un estudio detallado llevado a cabo en las colecciones de cerámica excavada por Uhle (Rowe 1959, Dorian 1965). Los resultados de este estudio confirmaron la secuencia de Lacro.
Christopher Dorian (1973), y posteriormente Donald Proulx (1968, 1973) llevado a cabo trabajos de reconocimiento en los valles de Santa y Nepeña respectivamente. Si la cerámica Mochica en estos valles periféricos era como la planteada por Lacro, a continuación, la secuencia debe ser correcto. Donan, familiarizado con las colecciones de Uhle y los resultados del proyecto Virú, Moche cerámica encontrados en Santa era casi idéntica a la reportada en Chicama y Virú Trujillo. Proulx también encontró especímenes similares en Pañamarca y una serie de cementerios alrededor del centro ceremonial del Valle de Nepeña. Proulx confirmó la presencia Mochica Nepeña con más detalle que simplemente los magníficos murales de Pañamarca (Bonavia 1985, Schaedel 1951).
La principal limitación de la secuencia no fue Lacro incluyen cerámicas de fabricación sencilla y de uso doméstico. Las ollas, jarras simples, cuencos y formas de uso doméstico, figurillas y jarros de cuello efigie no se reflejan en la secuencia de Lacro. Esto ha hecho difícil utilizar esta secuencia hasta la fecha muchos de estos sitios no presentan cerámica mochica producido en la superficie, o en estudios de contextos que no incluyen este tipo de cerámica. Una excepción es de rigor en este punto. Desde hace tiempo se criticó Lacro que no incluyera objetos de uso cotidiano en su cronología. Sostuvo que como coleccionista, Lacro no estaba interesado en esos objetos. Pero a juzgar por la evidencia de tumbas excavadas arqueológicamente (sf Donan, Donan y Mackey 1978) aspecto notorio de las tumbas de Moche en las zonas estudiadas por Lacro es la baja incidencia de materiales nacionales (Donan y Mackey 1978, Kroeber 1925). Las ollas, cuencos, jarras y otros recipientes simples rudimentaria, aunque estén en contextos nacionales muy a menudo aparecen en cantidades muy limitadas en las tumbas. Además, estas formas no cambian significativamente con el tiempo, haciendo que sean difíciles de incluir en secuencias cronológicas.
La conclusión de la obra Lacro, y las investigaciones posteriores se comprobó como la aplicada son que la secuencia cronológica desarrollada por él es la mejor aproximación a la evolución del estilo Mochica que están disponibles. No habría, por tanto, de estos estudios una sola secuencia cerámica aplicable al fenómeno Mochica en las regiones estudiadas. La uniformidad en la evolución de la cerámica, a su vez confirman la idea de que los Moche fueron una sola entidad cultural. Lo que quedaba era definir el ámbito geográfico en que estas conclusiones se aplican.
Aunque muchos de los investigadores han encontrado una secuencia Lacro muy útil, no todo el mundo está de acuerdo con la aplicabilidad irrestricta de esta cronología. Recientemente, un número de investigadores que trabajan en el territorio norte de Moche han cuestionado la validez de la secuencia descrita por Lacro (Kaulicke 1992, Shimada 1994). Peter Kaulicke, por ejemplo, establece que "las subdivisiones de mochica (I a V), no están claramente visible a través de la evidencia publicada, o para la zona sur (territorio Mochica), o el norte. Exactitud de los datos publicados pobres (a diferencia de un tanto una cantidad mayor de datos no publicados) sólo permite una separación cronológica de pre y post Mochica (Kaulicke 1992:898). Para llegar a esta conclusión reexamina la evidencia funeraria Kaulicke disponibles, especialmente los contextos funerarios excavados en la Huaca de Moche por Uhle (1915, Kroeber 1925) y por el proyecto Moche-Chan Chan (Donan y Mackey 1978). En esta prueba Kaulicke no encuentra apoyo empírico para la cronología de ALC, sino más bien la evidencia para refutar su validez. Desde nuestro propio análisis de estos datos, incluidos los no publicados examen de las piezas de la colección Uhle, no podemos estar de acuerdo con Kaulicke. Si bien los datos de la primera fase de la secuencia (especialmente la fase II) son casi inexistentes, no hay información suficiente para confirmar la validez de las primeras y las últimas fases tres . La colección de Uhle corrobora la secuencia Lacro ya que existe una marcada consistencia entre los lotes funerarios y las fases de cerámica. No se puede hacer un examen a fondo secuencia Lacro sin materiales que se utiliza para la secuenciación o tumbas excavadas por Uhle, estos datos lamentablemente aún permanecen inéditos.
Parece que la secuencia de Lacro describe principalmente la evolución del fenómeno Mochica en las regiones entre Chicama y Nepeña que, como se dijo antes, son las regiones de donde el material que se basa la secuencia. Los trabajos de investigación en el Valle de Virú, Santa, Nepeña y últimamente Chao (Víctor Pimentel, comunicación personal) confirman la presencia Mochica en estos valles y validan la caracterización Lacro planteadas por su estilo de cerámica. Esto no es necesariamente el caso de la secuencia cerámica en los valles al norte de esta región.
lunes, 26 de marzo de 2012
jueves, 1 de marzo de 2012
Emprededor
Emprendedor o Emprendedora es aquella persona que enfrenta con resolución acciones difíciles.[1] En economía, negocios, finanzas, etc, tiene el sentido más específico de ser aquel individuo que esta dispuesto a asumir un riesgo económico. Desde este punto de vista el término se refiere a quien identifica una oportunidad y organiza los recursos necesarios para ponerla en marcha.
Es habitual emplear este término para designar a una «persona que crea una empresa» o que encuentra una oportunidad de negocio, o a alguien quien empieza un proyecto por su propia iniciativa. Se ha sugerido que el “ser emprendedor” es una de las cualidades esenciales de un empresario u hombre de negocios, junto a la de innovación y organización.
Las investigaciones de percepciones describen al emprendedor con términos como innovador, flexible, dinámico, capaz de asumir riesgos, creativo y orientado al crecimiento.[cita requerida] La prensa popular, por otra parte, a menudo define el término como la capacidad de iniciar y operar empresas nuevas.
El término emprendedor deriva de la voz castellana emprender, que proviene del latín in, en, y prendĕre, coger o tomar, aplicándose originalmente -tanto en España como otros países- a lo que ahora serían llamados aventureros, principalmente militares, sentido que evoluciono posteriormente a tener connotaciones comerciales. La palabra fue definida por primera vez en el Diccionario de autoridades de 1732, todavía con esas connotaciones, como: "La persona que emprende y se determina a hacer y ejecutar con resolución y empeño, alguna operación considerable y ardua. Lat Aggressor. Intentator. Ocamp. Chron. lib. I. cap 24. Del cual asimismo dicen haber sido Señor esforzado y emprendedor de hazañas notables, como su padre."[2]
Ese sentido y evolución está estrechamente relacionado con el vocablo francés entrepreneur, que aparece a principios del siglo XVI. A principios del siglo XVIII los franceses extendieron el significado del término a los constructores de puentes, caminos y los arquitectos.
Así, por ejemplo, L'Encyclopédie define el termino entrepreneur como "se dice por lo general del que se encarga de una obra: se dice un emprendedor de manufacturas, un emprendedor de construcciones, por un manufacturador, un albañil contratista. Ver manufacturador, contratista."[3]
En la frase anterior la traducción es difícil dado que el sentido de las palabras ha cambiado. Pero se ha sugerido que el sentido de la frase francesa -a diferencia de la hispana- se relaciona con la persona que obtiene un contrato con otros y está a cargo de su ejecución, lo que en España se denominaba en aquellos tiempos "maestros de obra" -personajes tales como Carlín o Alonso Rodríguez- o un contratista en su sentido original: quienes recibían contratos reales -en el sistema de la Casa de Contratación de Indias- y, en general, quienes contrataban producir algunos bienes por encargo. El elemento de riesgo no es mayor, dado que tales personajes financiaban sus actividades sobre el hecho de la existencia de un contrato con alguna autoridad y sus ingresos estaban, en general, asegurados.[4]
En en 1755 Richard Cantillon cambia definitivamente ese sentido de la palabra, transformándola a la voluntad o capacidad de enfrentar la incertidumbre. Cantillon postula que el resultado de toda actividad es incierto, implica un riesgo, y alguien tiene que asumirlo con la esperanza de recompensa en el futuro y utiliza el término “entrepreneur” para designar a ese individuo, con lo que su significado pasa a ser tomador de riesgos en lugar de ser alguien que tomaba un salario.[5]
Posteriormente ese sentido de tanto la palabra “entrepreneur” como "emprendedor" se generalizó para identificar tomadores de riesgos económicos.
Un papel importante en esa generalización fue jugado por Jean-Baptiste Say, quien -en 1803- hizo explícito y coherente ese nuevo sentido. El presenta -en su “Traité d'économie politique”,[6] traducido extensivamente y de gran influencia - al “entrepreneur” (traducido al castellano como empresario[7] ) como el que “dirige una empresa, especialmente un contratista, actuando como intermediario entre el capital y el trabajo”.[8] Say nota al mismo tiempo que es raro que tales empresarios sean tan pobres que no poseen por lo menos parte del capital que emplean. Sin embargo, para Say lo importante es que “el empresario esta expuesto a todos los riesgos, pero en cambio se aprovecha de todo lo que puede serle favorable”.
Esa concepción perduro hasta comienzos del siglo XX y se puede resumir como la del propietario que maneja empresas y asume riesgo. Y -se puede alegar- aun perdura como el sentido general de la palabra en países de habla hispana.[9]
Sin embargo esto empieza a cambiar con Joseph Schumpeter, quien sugiere que invenciones e innovaciones son la clave del crecimiento económico[10] y quienes implementan ese cambio de manera practica son los entrepreneurs. Para Schumpeter, el centro del concepto de entrepreneur es la capacidad de transformar innovaciones desde un invento a un producto practico., lo que obviamente implica un alto riesgo económico. En las palabra de Eudald Domènech: “La innovación por la innovación no sirve para nada. Innovar es crear productos que hagan la vida más fácil.”[11]
Así, en la concepción moderna el entrepreneur/emprendedor pasa de ser principalmente un tomador de riesgos económicos en general a un innovador.[12] Por ejemplo, se ha sugerido que Henry Ford llego a ser un entrepreneur no en 1903, cuando comenzó a producir automóviles, sino en 1908-9, cuando comienza a producir el modelo T e introduce la producción en cadena, ambas innovaciones revolucionando tanto la industria como la sociedad en Estados Unidos.
En otras palabras, se sugiere que la diferencia central entre personas del tipo de, por ejemplo, Bill Gates o Steve Jobs y otros no es que Gates o Jobs sean los únicos dispuestos a o capaces de tomar riesgos, es que esos personajes - motivado no necesariamente en forma principal por la ganancia[13] - son capaces de introducir innovaciones que modifican profundamente alguna área económica o la sociedad entera. Posteriormente aparecerán otros que ya sea copian o adoptan esas innovaciones, esos personajes también asumen un riesgo, pero no son -en esta concepción- verdaderos entrepreneurs, sino mas bien un hombre o mujer de negocios, un comerciante o empresarios.[14]
En las palabras de la empresa consultora "Intelectium Consulting" que identifica -entre los nueve problemas que afectan a los emprendedores españoles- la “Escasez de ideas realmente innovadoras” : ‘A los inversores no les interesan más redes sociales, buscadores de precios, o más tiendas convencionales a través de Internet, aunque haya pequeños buenos negocios detrás de ellos… les interesan proyectos altamente innovadores, fuertemente creativos, que aún no existan, que no tengan competencia ni rival en ningún país del mundo.”.[15]
Ese es el sentido central de la concepción schumpeteriana acerca del emprendedor: los entrepreneurs son aquellos capaces de -superando resistencias- incorporar tales innovaciones a los procesos del mundo real: “la gran mayoría de los cambios en las comodidades consumidas han sido forzados por los productores sobre los consumidores, los que, mas a menudo que no, han resistido el cambio y han tenido que ser educados por las elaboradas técnicas psicológicas de la publicidad”.[16]
Esta visión, del emprendedor como creador de cultura[17] especialmente material[18] o desarrollo económico,[19] puede ser concebida como un retorno al espíritu del termino hispano temprano, cuando se aplicaba a quienes crearon los elementos físicos básicos -desde catedrales y palacios a maquinas y sistemas de organización- de la Edad Moderna. Hay quien, en ese espíritu, considera al emprendedor como un héroe cultural.[20] [21] [22]
Contexto actual y desarrollo
Todo lo anterior ha dado origen a dos posiciones o percepciones principales: Primero, una posición que puede ser trazada a Adam Smith y los clásicos en general, para quienes la innovación es una cualidad humana que se manifiesta en la solución de los problemas: dado la existencia de estos, alguien los percibirá y encontrara alguna solución. Algunas de esas posibles soluciones fallaran o no serán adoptadas. Otras adquirirán una gran difusión y éxito económico. Esta posición esta representada en la actualidad en las posiciones de la llamada escuela austriaca: “El emprendedor está alerta ante las oportunidades que se presentan en el mercado... Allí donde el emprendedor cree ver un desfase de precios entre los recursos y sus usos, se vislumbra y se puede explotar una oportunidad de negocio. En un entorno de incertidumbre, el emprendedor puede equivocarse en sus presunciones. ... Si acierta, la implicación es que ha encontrado un mejor uso para el recurso hasta entonces infravalorado, y el mercado le premia con beneficios que, como bien sabemos, tienen una vida efímera. Si falla, ha malgastado ese recurso, y no le queda más que soportar las pérdidas de su fallida actuación,”[23] (ver Ebeling en enlaces externos)
Otros perciben la innovación efectiva como dependiendo de factores previos: “A nuestro juicio, la innovación es una actitud cultural que se sustenta en el conocimiento del mundo que provee la ciencia, y que posibilita por un lado generar, y por otro sacarle partido, a las herramientas conceptuales y tecnológicas de las que disponemos, identificar problemas, encontrar las soluciones apropiadas y tener la capacidad de transferir estas soluciones a otros contextos y/o a otros problemas. Es decir, podemos crear o modificar distintas soluciones a fin de ponerlas en circulación, pero ellas se sustentan en un saber que ha llegado a su fase creativa como resultado del aprendizaje acumulado y de la maduración alcanzada por ese saber. “[24]
En otras palabras: si consideramos que innovar es adaptar una invención al mercado -”Es el proceso en el cual, a partir de una idea, invención o reconocimiento de una necesidad, se desarrolla un producto, técnica o servicio útil hasta que sea comercialmente aceptado”[25] - es obvio que alguien tiene que haber hecho esa invención previamente. A su ves, en el mundo contemporáneo, esto depende crecientemente de desarrollos en la educación y estudios científicos y técnicos. (ver especialmente los documentos del “Grupo de Innovación y Desarrollo Tecnológico”, Fondecyt y UNESCO en enlaces externos).
Así, por ejemplo, Joel Shulman aduce: “Una investigación de Harvard sostiene que América Latina tendrá dificultades para avanzar porque no está generando un número suficiente de nuevas patentes. En el texto, el autor hace la comparación entre México y Singapur hace 30 años. En ese tiempo, el país latinoamericano superaba a Singapur, pero a partir de entonces ha venido decayendo, mientras que Singapur tomó una posición muy fuerte frente a otros mercados. En definitiva, el argumento es que si un país no desarrolla nuevas patentes, entonces se va a quedar atrás.”[26]
Como ejemplo de innovación naciendo de la aplicación de conocimiento tecnológico, ver Un ‘fracasado’ quiere salvar al mundo (incluye ideas que todavía “buscan” solución).
Sin embargo, y dada la necesidad de generar riqueza y empleos, en el contexto económico actual se empieza en muchos países a dedicar esfuerzos a las innovaciones organizacionales como instrumento del desarrollo del potencial creativo general. Esto lleva a investigar el papel y evolución de las llamadas pymes en general: por un lado las microempresas o startup y por otro a las empresas asociativas o de autogestión. Esto también tiene una dimensión de búsqueda de independencia económica de las comunidades y desarrollo humano a través de una economía social que trascienda la centralización administrativa y burocratizante que las grandes empresas -tanto estatales como privadas- suelen adolecer. Es decir, esta visión intenta poner la responsabilidad y control del desarrollo en las comunidades mismas, lo que, se espera, produciría soluciones locales, basadas en conocimientos y recursos locales a problemas locales. (ver : Cooperativismo y Democracia económica)
En "La educación de los emprendedores", Arieu menciona que muy probablemente el fuerte énfasis que se esta dando a la difusión y el desarrollo del espíritu emprendedor tenga sus raíces en una multiplicidad de factores entre los cuales es posible mencionar:
• El reconocimiento de un destacado rol de las pequeñas empresas en la creación de riqueza y trabajo.
• El notable aporte de las nuevas tecnologías a la generación de nuevos productos y empresas, con la consecuente deslocación espacial de una importante parte de la actividad económica.
• Una vida laboral caracterizada por ciclos de trabajo asalariado, autoempleo y desocupación.
• La orientación de las teorías económicas hacia factores humanos (capital humano) que afectan los procesos de crecimiento y desarrollo económico por ejemplo a partir de procesos de aprendizaje.
Emprendedores sociales
También se llama emprendedora a la persona que emprende por igual la creación de otros tipos de organización o instituciones no necesariamente comerciales, por ejemplo cívicas, sociales, o políticas. Esto debido a que el acto de emprender en sí no sólo es característico del mundo de los negocios o el comercio, sino que es transversal a la sociedad del siglo XXI.
Un caso "mixto" es el del emprendedor o emprendimiento social que busca generar beneficios económicos a la par de tener un enfoque desarrollado en potenciar el bienestar humano que trascienda lo económico.
Es habitual emplear este término para designar a una «persona que crea una empresa» o que encuentra una oportunidad de negocio, o a alguien quien empieza un proyecto por su propia iniciativa. Se ha sugerido que el “ser emprendedor” es una de las cualidades esenciales de un empresario u hombre de negocios, junto a la de innovación y organización.
Las investigaciones de percepciones describen al emprendedor con términos como innovador, flexible, dinámico, capaz de asumir riesgos, creativo y orientado al crecimiento.[cita requerida] La prensa popular, por otra parte, a menudo define el término como la capacidad de iniciar y operar empresas nuevas.
El término emprendedor deriva de la voz castellana emprender, que proviene del latín in, en, y prendĕre, coger o tomar, aplicándose originalmente -tanto en España como otros países- a lo que ahora serían llamados aventureros, principalmente militares, sentido que evoluciono posteriormente a tener connotaciones comerciales. La palabra fue definida por primera vez en el Diccionario de autoridades de 1732, todavía con esas connotaciones, como: "La persona que emprende y se determina a hacer y ejecutar con resolución y empeño, alguna operación considerable y ardua. Lat Aggressor. Intentator. Ocamp. Chron. lib. I. cap 24. Del cual asimismo dicen haber sido Señor esforzado y emprendedor de hazañas notables, como su padre."[2]
Ese sentido y evolución está estrechamente relacionado con el vocablo francés entrepreneur, que aparece a principios del siglo XVI. A principios del siglo XVIII los franceses extendieron el significado del término a los constructores de puentes, caminos y los arquitectos.
Así, por ejemplo, L'Encyclopédie define el termino entrepreneur como "se dice por lo general del que se encarga de una obra: se dice un emprendedor de manufacturas, un emprendedor de construcciones, por un manufacturador, un albañil contratista. Ver manufacturador, contratista."[3]
En la frase anterior la traducción es difícil dado que el sentido de las palabras ha cambiado. Pero se ha sugerido que el sentido de la frase francesa -a diferencia de la hispana- se relaciona con la persona que obtiene un contrato con otros y está a cargo de su ejecución, lo que en España se denominaba en aquellos tiempos "maestros de obra" -personajes tales como Carlín o Alonso Rodríguez- o un contratista en su sentido original: quienes recibían contratos reales -en el sistema de la Casa de Contratación de Indias- y, en general, quienes contrataban producir algunos bienes por encargo. El elemento de riesgo no es mayor, dado que tales personajes financiaban sus actividades sobre el hecho de la existencia de un contrato con alguna autoridad y sus ingresos estaban, en general, asegurados.[4]
En en 1755 Richard Cantillon cambia definitivamente ese sentido de la palabra, transformándola a la voluntad o capacidad de enfrentar la incertidumbre. Cantillon postula que el resultado de toda actividad es incierto, implica un riesgo, y alguien tiene que asumirlo con la esperanza de recompensa en el futuro y utiliza el término “entrepreneur” para designar a ese individuo, con lo que su significado pasa a ser tomador de riesgos en lugar de ser alguien que tomaba un salario.[5]
Posteriormente ese sentido de tanto la palabra “entrepreneur” como "emprendedor" se generalizó para identificar tomadores de riesgos económicos.
Un papel importante en esa generalización fue jugado por Jean-Baptiste Say, quien -en 1803- hizo explícito y coherente ese nuevo sentido. El presenta -en su “Traité d'économie politique”,[6] traducido extensivamente y de gran influencia - al “entrepreneur” (traducido al castellano como empresario[7] ) como el que “dirige una empresa, especialmente un contratista, actuando como intermediario entre el capital y el trabajo”.[8] Say nota al mismo tiempo que es raro que tales empresarios sean tan pobres que no poseen por lo menos parte del capital que emplean. Sin embargo, para Say lo importante es que “el empresario esta expuesto a todos los riesgos, pero en cambio se aprovecha de todo lo que puede serle favorable”.
Esa concepción perduro hasta comienzos del siglo XX y se puede resumir como la del propietario que maneja empresas y asume riesgo. Y -se puede alegar- aun perdura como el sentido general de la palabra en países de habla hispana.[9]
Sin embargo esto empieza a cambiar con Joseph Schumpeter, quien sugiere que invenciones e innovaciones son la clave del crecimiento económico[10] y quienes implementan ese cambio de manera practica son los entrepreneurs. Para Schumpeter, el centro del concepto de entrepreneur es la capacidad de transformar innovaciones desde un invento a un producto practico., lo que obviamente implica un alto riesgo económico. En las palabra de Eudald Domènech: “La innovación por la innovación no sirve para nada. Innovar es crear productos que hagan la vida más fácil.”[11]
Así, en la concepción moderna el entrepreneur/emprendedor pasa de ser principalmente un tomador de riesgos económicos en general a un innovador.[12] Por ejemplo, se ha sugerido que Henry Ford llego a ser un entrepreneur no en 1903, cuando comenzó a producir automóviles, sino en 1908-9, cuando comienza a producir el modelo T e introduce la producción en cadena, ambas innovaciones revolucionando tanto la industria como la sociedad en Estados Unidos.
En otras palabras, se sugiere que la diferencia central entre personas del tipo de, por ejemplo, Bill Gates o Steve Jobs y otros no es que Gates o Jobs sean los únicos dispuestos a o capaces de tomar riesgos, es que esos personajes - motivado no necesariamente en forma principal por la ganancia[13] - son capaces de introducir innovaciones que modifican profundamente alguna área económica o la sociedad entera. Posteriormente aparecerán otros que ya sea copian o adoptan esas innovaciones, esos personajes también asumen un riesgo, pero no son -en esta concepción- verdaderos entrepreneurs, sino mas bien un hombre o mujer de negocios, un comerciante o empresarios.[14]
En las palabras de la empresa consultora "Intelectium Consulting" que identifica -entre los nueve problemas que afectan a los emprendedores españoles- la “Escasez de ideas realmente innovadoras” : ‘A los inversores no les interesan más redes sociales, buscadores de precios, o más tiendas convencionales a través de Internet, aunque haya pequeños buenos negocios detrás de ellos… les interesan proyectos altamente innovadores, fuertemente creativos, que aún no existan, que no tengan competencia ni rival en ningún país del mundo.”.[15]
Ese es el sentido central de la concepción schumpeteriana acerca del emprendedor: los entrepreneurs son aquellos capaces de -superando resistencias- incorporar tales innovaciones a los procesos del mundo real: “la gran mayoría de los cambios en las comodidades consumidas han sido forzados por los productores sobre los consumidores, los que, mas a menudo que no, han resistido el cambio y han tenido que ser educados por las elaboradas técnicas psicológicas de la publicidad”.[16]
Esta visión, del emprendedor como creador de cultura[17] especialmente material[18] o desarrollo económico,[19] puede ser concebida como un retorno al espíritu del termino hispano temprano, cuando se aplicaba a quienes crearon los elementos físicos básicos -desde catedrales y palacios a maquinas y sistemas de organización- de la Edad Moderna. Hay quien, en ese espíritu, considera al emprendedor como un héroe cultural.[20] [21] [22]
Contexto actual y desarrollo
Todo lo anterior ha dado origen a dos posiciones o percepciones principales: Primero, una posición que puede ser trazada a Adam Smith y los clásicos en general, para quienes la innovación es una cualidad humana que se manifiesta en la solución de los problemas: dado la existencia de estos, alguien los percibirá y encontrara alguna solución. Algunas de esas posibles soluciones fallaran o no serán adoptadas. Otras adquirirán una gran difusión y éxito económico. Esta posición esta representada en la actualidad en las posiciones de la llamada escuela austriaca: “El emprendedor está alerta ante las oportunidades que se presentan en el mercado... Allí donde el emprendedor cree ver un desfase de precios entre los recursos y sus usos, se vislumbra y se puede explotar una oportunidad de negocio. En un entorno de incertidumbre, el emprendedor puede equivocarse en sus presunciones. ... Si acierta, la implicación es que ha encontrado un mejor uso para el recurso hasta entonces infravalorado, y el mercado le premia con beneficios que, como bien sabemos, tienen una vida efímera. Si falla, ha malgastado ese recurso, y no le queda más que soportar las pérdidas de su fallida actuación,”[23] (ver Ebeling en enlaces externos)
Otros perciben la innovación efectiva como dependiendo de factores previos: “A nuestro juicio, la innovación es una actitud cultural que se sustenta en el conocimiento del mundo que provee la ciencia, y que posibilita por un lado generar, y por otro sacarle partido, a las herramientas conceptuales y tecnológicas de las que disponemos, identificar problemas, encontrar las soluciones apropiadas y tener la capacidad de transferir estas soluciones a otros contextos y/o a otros problemas. Es decir, podemos crear o modificar distintas soluciones a fin de ponerlas en circulación, pero ellas se sustentan en un saber que ha llegado a su fase creativa como resultado del aprendizaje acumulado y de la maduración alcanzada por ese saber. “[24]
En otras palabras: si consideramos que innovar es adaptar una invención al mercado -”Es el proceso en el cual, a partir de una idea, invención o reconocimiento de una necesidad, se desarrolla un producto, técnica o servicio útil hasta que sea comercialmente aceptado”[25] - es obvio que alguien tiene que haber hecho esa invención previamente. A su ves, en el mundo contemporáneo, esto depende crecientemente de desarrollos en la educación y estudios científicos y técnicos. (ver especialmente los documentos del “Grupo de Innovación y Desarrollo Tecnológico”, Fondecyt y UNESCO en enlaces externos).
Así, por ejemplo, Joel Shulman aduce: “Una investigación de Harvard sostiene que América Latina tendrá dificultades para avanzar porque no está generando un número suficiente de nuevas patentes. En el texto, el autor hace la comparación entre México y Singapur hace 30 años. En ese tiempo, el país latinoamericano superaba a Singapur, pero a partir de entonces ha venido decayendo, mientras que Singapur tomó una posición muy fuerte frente a otros mercados. En definitiva, el argumento es que si un país no desarrolla nuevas patentes, entonces se va a quedar atrás.”[26]
Como ejemplo de innovación naciendo de la aplicación de conocimiento tecnológico, ver Un ‘fracasado’ quiere salvar al mundo (incluye ideas que todavía “buscan” solución).
Sin embargo, y dada la necesidad de generar riqueza y empleos, en el contexto económico actual se empieza en muchos países a dedicar esfuerzos a las innovaciones organizacionales como instrumento del desarrollo del potencial creativo general. Esto lleva a investigar el papel y evolución de las llamadas pymes en general: por un lado las microempresas o startup y por otro a las empresas asociativas o de autogestión. Esto también tiene una dimensión de búsqueda de independencia económica de las comunidades y desarrollo humano a través de una economía social que trascienda la centralización administrativa y burocratizante que las grandes empresas -tanto estatales como privadas- suelen adolecer. Es decir, esta visión intenta poner la responsabilidad y control del desarrollo en las comunidades mismas, lo que, se espera, produciría soluciones locales, basadas en conocimientos y recursos locales a problemas locales. (ver : Cooperativismo y Democracia económica)
En "La educación de los emprendedores", Arieu menciona que muy probablemente el fuerte énfasis que se esta dando a la difusión y el desarrollo del espíritu emprendedor tenga sus raíces en una multiplicidad de factores entre los cuales es posible mencionar:
• El reconocimiento de un destacado rol de las pequeñas empresas en la creación de riqueza y trabajo.
• El notable aporte de las nuevas tecnologías a la generación de nuevos productos y empresas, con la consecuente deslocación espacial de una importante parte de la actividad económica.
• Una vida laboral caracterizada por ciclos de trabajo asalariado, autoempleo y desocupación.
• La orientación de las teorías económicas hacia factores humanos (capital humano) que afectan los procesos de crecimiento y desarrollo económico por ejemplo a partir de procesos de aprendizaje.
Emprendedores sociales
También se llama emprendedora a la persona que emprende por igual la creación de otros tipos de organización o instituciones no necesariamente comerciales, por ejemplo cívicas, sociales, o políticas. Esto debido a que el acto de emprender en sí no sólo es característico del mundo de los negocios o el comercio, sino que es transversal a la sociedad del siglo XXI.
Un caso "mixto" es el del emprendedor o emprendimiento social que busca generar beneficios económicos a la par de tener un enfoque desarrollado en potenciar el bienestar humano que trascienda lo económico.
domingo, 26 de febrero de 2012
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL PENSAMIENTO DE SKINNER
Los objetivos de este texto son explicitar en forma clara y concisa las
ideas fundamentales de Skinner. Espero que sirva para aclarar algunos
malentendidos muy difundidos, y despejar la idea previa errónea en quienes aún
no lo leyeron (a quienes puede servir como una breve introducción). Por otro
lado, puede ser útil para comparar estas ideas con las posturas actuales del
conductismo y el cognitivismo: qué idea se mantienen intactas, cuáles se cuestionaron
o generen polémica.
1. El objetivo principal de la ciencia es la predicción y el control.
1.1. Pone el énfasis en el aspecto pragmático, en vez de considerar como
objetivo principal la contrastación de hipótesis y teorías. El criterio de
verdad es pragmático (en vez del criterio de verdad por correspondencia). El
conocimiento científico es un conjunto de reglas para la acción eficaz, es más
"verdadero" cuanto más posibilita la acción eficaz.
1.2. No se opone a construir teorías, sino a cierta manera de teorizar
excesivamente especulativa. Se opone a la teorización que postula eventos que
ocurren en otro lugar, a otro nivel, y luego los pone a prueba contra la
evidencia empírica. Propone el camino inverso: partir de los datos empíricos y
luego generar conceptos explica torios. La austeridad en la teoría es cuestión
de costo-beneficio (una teoría más compleja sólo se justifica si es más eficaz
para explicar, controlar y predecir los hechos).
1.3. Se opone a quienes consideran que el principal criterio de
cientificidad es el acuerdo intersubjetivo a través de la operacionalización.
La eficacia está por encima de la búsqueda de acuerdo intersubjetivo. Esto se
relaciona con su postura sobre eventos privados: aunque no sean públicamente
observables pueden ser objeto de estudio científico.
1.4. Privilegia la predicción y control de la conducta de un organismo
antes que la búsqueda de promedios estadísticos en muestreos de poblaciones.
Utiliza diseños experimentales de sujeto único.
2. La metodología es el análisis funcional, que relaciona variables
independientes ambientales con variables dependientes conductuales.
2.1. El experimentador establece relaciones entre las variables
ambientales que manipula (variables independientes) y las variables
conductuales de un individuo (variables dependientes). Relación funcional es la
relación que ocurre cuando un cambio en la variable independiente resulta en un
cambio en una variable dependiente.
2.2. El término "relación funcional" (a diferencia de los
términos causa-efecto) no sugiere cómo una causa provoca un efecto, sólo afirma
que diferentes eventos tienden a ocurrir en cierto orden y de cierta manera.
Conserva el aspecto funcional de la relación causa-efecto, pero no adopta sus
implicaciones metafísicas (determinismo, causalidad tipo bola de billar).
2.3. Una vez conocidas las relaciones funcionales, se puede predecir una
conducta si se conocen las variables controladoras (variables de las cuales la
conducta es función), y se puede controlar una conducta si se manipulan esas
variables controladoras.
2.4. Los estados hipotéticos internos (motivación, sed, sentimientos) no
son variables causales. Se opone a quienes proponen ficciones explicativas y
detienen allí la investigación, sin buscar las variables controladoras ambientales.
Por ejemplo, decir que alguien tartamudea debido a la ansiedad en vez de buscar
las variables que controlan su tartamudeo.
2.5. Las variables independientes pueden ser temporalmente remotas: las
contingencias selectivas a las cuales el organismo estuvo expuesto en su
historia de aprendizaje. Se opone a quienes se aceptan como "causas"
sólo a los antecedentes inmediatamente contiguos a un efecto, a veces
incluyendo causas mentales hipotéticas.
3. Determinismo: La conducta está determinada, posee regularidades, es
posible establecer leyes para explicar/predecir/controlar la conducta.
3.1. Se opone al indeterminismo, la ocurrencia de una conducta no
determinada por otros eventos equivale a la generación espontánea de
microorganismos o al creacionismo en biología.
3.2. Se diferencia de un determinismo mecanicista, en el cual estímulos
y respuestas son contiguos y el primero compele al segundo. Las diferencias
son: el concepto de clase (las relaciones se establecen entre clases de
estímulo y clases de respuesta), y la causalidad consecuencial.
3.3. Se opone a la idea de libre albedrío que concibe a la conducta como
actos caprichosos de un agente libre y no determinado causalmente. La idea de
que el individuo está más allá de factores controladores conduce a ignorar esos
factores. Las formas más peligrosas de control son las menos evidentes, que
permiten que el individuo se sienta libre. Skinner aconseja identificar los
factores controladores y ejercitar el máximo control sobre la propia vida.
3.4. Esta postura fue con frecuencia malinterpretada como si afirmara
que el sujeto es pasivo, o propusiera el fatalismo ("estamos determinados
y no podemos cambiar"), o negara la dimensión ética ("si estamos
determinados no somos responsables de nuestros actos"). En realidad no
propone que sujeto sea pasivo (la conducta operante es precisamente activa e
intencional), ni el fatalismo (el aprendizaje es precisamente cambiar), ni
niega la ética (que involucra las contingencias de la comunidad moral).
4. Locus de control de la conducta: las causas iniciadoras/variables
controladoras están en el ambiente y no en el interior del organismo.
4.1. Se opone a quienes asignan ese rol a sentimientos y estados
observados introspectivamente, y consideran que la fuente de control debe
buscarse en procesos y estructuras mentales dentro del organismo. Propone
buscar variables ambientales, que permiten la predicción y el control.
4.2. El ambiente es un componente inherente a la conducta. La conducta
no puede separarse del contexto en el cual ocurre, y para definir una conducta
hay que identificar los factores ambientales involucrados.
4.3. Se opone a quienes detienen la explicación en los eventos privados.
Aunque la especulación sobre lo que ocurre dentro del organismo parece importante
para completar la cadena causal, en la práctica tiende a provocar el efecto
contrario: el evento privado se deja sin explicar, y la cadena causal queda
incompleta. La cadena causal sólo se completa al llegar a las causas
iniciadoras en el ambiente.
4.4. Se opone al dualismo, que postula causas mentales no físicas.
4.5. No niega que se pueden aislar variables independientes dentro del
organismo (por ejemplo al inyectar una droga se manipula una variable
controladora dentro del organismo). Sólo niega las variables inventadas
(supuestos estados, procesos y estructuras internos).
4.6. No niega los factores genéticos. Se opone más bien a las causas
mentales y a la idea de autonomía humana que niega la influencia de variables
controladoras sobre la conducta.
5. La selección por las consecuencias (SPC) es el principal modo causal
en que el ambiente determina la conducta de los seres vivos.
5.1. Propone un tipo de causalidad (SPC) distinto de la causalidad
mecanicista (tipo bola de billar, la causa/antecedente compele al efecto). Esta
forma de causalidad es semejante a la selección natural: así como las
variaciones genéticas son seleccionadas o descartadas por sus consecuencias,
las nuevas formas de conducta son seleccionadas o descartadas por el
reforzamiento. Cuando ocurre una conducta le siguen ciertas consecuencias
ambientales cuyos efectos (cambios en la conducta) usualmente se detectarán más
tarde. La conducta es función de sus consecuencias ambientales pasadas.
5.2. Se diferencia de los modelos conductistas de estímulo-respuesta y
las teorías mentalistas deterministas (por ej. Freud), que toman sólo el modo
causal mecanicista. Conserva la idea de causalidad mecanicista para la conducta
respondiente, y agrega la idea de causalidad consecuencial en la conducta
operante.
5.3. El modo causal de SPC se aplica tanto a la ontogenia (génesis de la
conducta de los individuos) como a la filogenia (génesis de la conducta de las
especies). Con esto se diferencia de las teorías ambientalistas que rechazan
los factores genéticos. Las contingencias filogenéticas de supervivencia son
relaciones entre conductas y consecuencias que seleccionan rasgos heredables.
Las contingencias ontogenéticas de reforzamiento seleccionan conductas durante
la vida del organismo. Las contingencias filogenéticas son más difíciles de
confirmar que las de reforzamiento, que pueden ser manipuladas por un
experimentador.
5.4. Los genes no determinan directamente la conducta, la relación es
más compleja. Lo que se hereda es la susceptibilidad hacia ciertas
contingencias ontogenéticas. Toda conducta es condicionada por factores
genéticos y ambientales.
6. Materialismo: el dualismo es falso, el único mundo es el físico.
6.1. Los eventos privados y los públicos tienen las mismas dimensiones
físicas. Lo que se siente o se observa introspectivamente, lo que se suele
llamar fenomenología, no es un mundo no físico (mente, conciencia, vida
mental), sino el propio cuerpo del observador. Lo que una persona observa,
aquello de lo que habla, es siempre el mundo real y físico, no hay otro mundo
inmaterial. Una pequeña parte del universo está contenida dentro de nuestra
piel, el hecho de que se ubique dentro de ese límite no implica que tenga un
status distinto que el físico. Los eventos privados refieren a eventos físicos
reales, y su status ontológico es el mismo que el de cualquier otro evento
físico.
6.2. Se opone al dualismo, que afirma lo siguiente: A) existen dos
mundos, el físico (cuerpo, materia) y el no físico (mente o espíritu), B) la
materia existe en el espacio y el tiempo, la mente no, C) mente y materia
interactúan y se influyen mutuamente. Platón, la religión cristiana y Descartes
fueron los principales antecedentes del dualismo. En la actualidad, tanto la
psicología del sentido común (los términos mentalistas del habla cotidiana)
como distintas teorías (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva, etc.)
suelen sostener esa postura.
6.3. Su postura se relaciona con la del conductismo filosófico
(Wittgenstein, Ryle, Kenny), que critica la "concepción cartesiana de la
mente" y analiza en qué condiciones usamos cada término psicológico.
Distingue la mente (como ficción explicativa) y los eventos privados
(imaginación, diálogo interno, atención, emociones, percepción interoceptiva y
propioceptiva). Los términos psicológicos son válidos como conducta verbal a
estudiar, pero no como factores explicativos.
6.4. No es necesario el consenso intersubjetivo para que exista un
evento, cuando un estímulo físico interno tiene un solo observador también se
puede considerar "evento", porque el criterio pragmático (que pueda
utilizarse para la predicción y el control) supera a la exigencia de criterios
intersubjetivos (operacionismo). Este punto es una de las diferencias entre el
conductismo radical de Skinner (que considera que los eventos privados son
conducta aunque sólo sean detectados por una persona) y el conductismo
metodológico (que considera como conducta sólo si el evento es públicamente
observable, y a partir de esos datos infiere hipotéticos estados internos).
7. El objeto de estudio de la psicología es la conducta, y sólo la
conducta.
7.1. El objeto de estudio no es la mente o la experiencia consciente,
sino la conducta. La psicología es parte de la biología, su objeto de estudio
es la conducta de los organismos. (No entendiendo por biología sólo a la
fisiología de procesos internos del organismo, ni a la negación del aspecto
social). Optar por la mente como objeto de estudio no contribuye a la
predicción y el control de la conducta.
7.2. Se opone al conductismo metodológico, que trata a la conducta en
sentido operacionalista, como eventos medibles (expresiones verbales, marcas en
papel, etc.) que se consideran meros indicadores de otros factores no
observables distintos de la conducta (mente, cognición, actividad cerebral).
Esta postura define a la psicología como "estudio de la conducta y la vida
mental", y la conducta permanece subsidiaria a la mente o el sistema
nervioso.
7.3. La conducta no se toma como indicador de otra cosa. Es objeto de
estudio por su propio derecho. Podemos predecir y controlar la conducta sin
conocer lo que pasa en el interior (fisiología), aunque una explicación
completa requeriría ambas ciencias, cada una con sus instrumentos y sus
métodos.
7.4. Relación entre la psicología y la fisiología. Cuando la psicología
especula sobre procesos internos, en el mejor de los casos es una fisiología
prematura que podrá servir o no a los fisiólogos pero que no agrega
conocimiento psicológico alguno y se desvía de la búsqueda de relaciones
funcionales, y en el peor son meras ficciones que sólo existen en la conducta
verbal del teorizador. Lo que pase en el interior del cerebro le corresponde a
la fisiología, con sus propios métodos.
7.5. Definición de conducta. Se diferencia de las definiciones de
conducta como movimientos corporales (cambios físicos públicamente
observables), su definición es más abstracta y funcional, y es aplicable a los
eventos privados.
La conducta es funcional y contextuada: Para describir un episodio de
conducta, no se puede restringir al organismo. Una conducta se define por sus
relaciones funcionales y no por su morfología.
La conducta es molar: Es la acción del organismo entero y no de una
parte. No considera lo esencial de la conducta a la actividad de músculos y
órganos en sí mismos.
Operante: Conducta es lo que un organismo hace, y que podemos determinar
observando las relaciones con su ambiente, es la acción del organismo sobre el
mundo externo. Ver distinción operante/respondiente.
7.6. Critica al conductismo metodológico por: A) ignorar los eventos que
sirven como variables controladoras para la conducta de hablar de mente,
conciencia y otros términos psicológicos, B) sustituir auto-reportes por
eventos referidos como mentales (realismo respecto a los referentes de los
términos psicológicos), C) usar la conducta como indicador de una actividad
mental que se considera fundamentalmente diferente de la conducta.
7.7. Distingue eventos privados y públicos, pero ambos son de naturaleza
física (ver materialismo). Los eventos públicos son accesibles a otros
observadores, los privados se caracterizan por su accesibilidad limitada. Los
eventos privados (por ejemplo un dolor de muelas) son observables sólo para el
individuo en cuyo cuerpo ocurren. Como otros no pueden observar ciertos eventos
psicológicos, los eventos públicos se separan de los privados (llamados
mentales) impidiendo un abordaje conductual de la psicología. Propone analizar
esas conductas que el lenguaje ordinario y las psicologías dualistas llaman
"mente".
7.8. Considera importante abordar el tema de la privacidad
(fenomenología), y propone que puede abordarse mejor partiendo de la conducta
en lugar de partir de la experiencia inmediata. Los eventos internos al
organismo no son mediadores fisiológicos sino parte de la conducta misma. Se
los puede tener en cuenta sin considerar que tienen una naturaleza especial o
que deben conocerse de un modo especial. La piel no es un límite tan
importante, los eventos privados tienen el mismo tipo de dimensiones físicas
que los públicos. Skinner propone investigar los eventos que se denominan como
sensaciones, percepciones, imágenes, pensamientos, conciencia, etc. Pero no los
considera diferentes de los eventos públicos del organismo y del ambiente que
fueron las clases de eventos estudiadas inicialmente por el conductismo.
8. Reduccionismo y no-reduccionismo (la posición parece ser ambigua).
Independencia y complementariedad entre psicología y fisiología.
8.1. Los conocimientos de la psicología serán eventualmente reducidos a
los de otras ciencias (fisiología, anatomía), que explicarán la forma en que un
individuo responde en una ocasión dada. Los eventos de un nivel se pueden
explicar en términos de otro nivel más básico.
8.2. No necesitamos una explicación fisiológica para describir la conducta,
cómo la conducta es modificada por la exposición a contingencias de
reforzamiento durante la vida y cómo, debido a esa historia de aprendizaje, el
individuo se comporta de determinada manera en una situación dada. Aún cuando
la conducta sea completamente comprendida en otros niveles, será necesaria la
ciencia de la conducta.
8.3. El análisis conductual es necesariamente histórico, establece
relaciones funcionales que tienen brechas temporales. Dos brechas se presentan
en las relaciones funcionales que establece el psicólogo: entre el estímulo y
la respuesta, y entre el efecto de la conducta y la probabilidad futura de la
conducta. La explicación de esas brechas no corresponde a la psicología sino a
la fisiología. Si algo que ocurre hoy afecta la conducta de mañana, no importa
cuán claramente se establezca ese hecho hay un paso está perdido, y corresponde
al fisiólogo explicarlo. Esta visión plantea más bien una complementariedad de
los abordajes, y una relativa independencia (la psicología no precisa de una
explicación fisiológica de las brechas para establecer relaciones funcionales).
Lo que descubra el fisiólogo en el futuro no puede invalidar las leyes de una
ciencia de la conducta, pero sí puede completar nuestra concepción de la acción
humana.
8.4. Rechaza apelar a la
fisiología para explicar la conducta sólo en términos pragmáticos, porque la
fisiología actual está menos avanzada que el análisis conductual en cuanto a
analizar las contingencias de reforzamiento que modifican la conducta. El análisis
conductual es usualmente preferible al análisis fisiológico por razones
pragmáticas (mayor predicción y control). Pero la posibilidad inversa no queda
excluida a priori (es un asunto empírico, y si ocurriera no habría razones para
oponerse).
9. El organismo es el locus de cambio biológico. El organismo cambia a
través de la historia evolutiva (filogenia) y la historia ambiental
(ontogenia). Los cambios son biológicos.
9.1. No hay un "almacenamiento de información", no se almacena
la información de las contingencias. Eso es sólo una metáfora. Las
contingencias de reforzamiento cambian a la persona, y como resultado el
individuo se comporta de otra forma. Cuando un organismo es expuesto a
contingencias efectivas, lo que cambia es el organismo, pero no en un sentido
mentalista (cambio psíquico o cognitivo) sino mediante cambios fisiológicos que
posibilitan nuevas conductas. En la selección natural el organismo cambia
aspectos fisiológicos que hacen posible el condicionamiento, en modo tal que lo
que se selecciona es una susceptibilidad a contingencias ontogénicas. En el
condicionamiento operante, las contingencias de refuerzo cambian al organismo
durante su vida.
9.2. Se opone a considerar cambios en entidades no físicas: aparatos
psíquicos de adquisición y almacenamiento. Rechaza la idea de que el organismo
cognitivamente internaliza las contingencias de reforzamiento como información,
conocimiento o expectativas, que requieren mecanismos de almacenamiento que se
activan cuando la conducta ocurre. La alternativa a la modificación de
estructuras y procesos mentales por la exposición a contingencias de
reforzamiento es un cambio biológico del organismo.
9.3. Negar cambios en las "estructuras psíquicas" no es negar
que las contingencias modifican lo que se siente como emoción o lo que se
observa introspectivamente como estado mental, pues ellos son eventos privados
producidos por ciertas contingencias.
9.4. Con esto se pueden aclarar algunos malentendidos respecto a la idea
de "caja negra", que acusa a Skinner de negar procesos internos. No
se opone al estudio de los procesos fisiológicos, sino que afirma que esa tarea
no corresponde al psicólogo sino al fisiólogo, quien posee métodos apropiados
para investigarlos. Si lo intenta el psicólogo, sólo especulará una fisiología
prematura, sin contar con datos apropiados, y se alejará del objeto de estudio
propio (las relaciones funcionales). Por otro lado, tampoco se opone a
investigar los eventos privados y experiencias subjetivas, sólo que estos se
consideran conductas a explicar y no mecanismos fisiológicos percibidos por
introspección o procesos que ocurren en estructuras psíquicas no físicas.
10. Hay dos clases de relaciones funcionales: respondiente y operante.
Se denomina "respondiente" a la conducta que es felicitada por un
estímulo antecedente, y "operante" a la conducta que no está bajo el
tipo de control de un estímulo e licitador antecedente, y cuya clase ha sido
reforzada por sus consecuencias en ocurrencias anteriores.
10.1. La conducta respondiente es felicitada por un estímulo
antecedente. Son reflejos y conductas aprendidas con el condicionamiento
respondiente o pavloviano, que consiste en cambiar el estímulo e licitador. Es
conducta llamada involuntaria, y su causalidad es mecanicista. La relación es
de estímulo-respuesta: la conducta es una reacción a los estímulos
inmediatamente precedentes. Se denomina "respondiente" a esta clase
de relación funcional entre estímulo y respuesta, y a la conducta que está
controlada por este tipo de relación funcional.
10.2. Skinner agrega el concepto de operante. Es la conducta llamada
voluntaria, y su modo causal es la selección por consecuencias. El término
operante enfatiza que la conducta opera en el ambiente para generar
consecuencias.
10.3. La conducta operante se define por relaciones funcionales entre
clases de respuestas (no instancias específicas de respuestas) y consecuencias
ambientales. Skinner distingue entre instancias de respuesta y clases de
respuesta. La primera se especifica en términos de topografía o estructura y
refiere a la ocurrencia particular y específica de una conducta: "tomó un
vaso de agua a las 4 de la tarde". Una clase de respuesta, como
"tomar agua", es un conjunto de actos definidos por un impacto
medible en el ambiente, que trasciende instancias y formas particulares de la
respuesta.
10.4. Operante es una conducta que opera sobre el ambiente para generar
consecuencias. Las consecuencias definen las propiedades con respecto a las
cuales las respuestas se denominan igual (como pertenecientes a la misma
clase). La consecuencia define a la clase de conducta. Una operante se
identifica con una clase de respuesta que puede ser fortalecida (volverse más
probable o frecuente) por los eventos (reforzadores) que la siguen
inmediatamente. La probabilidad de una clase de respuesta es un concepto
fundamental, pero no es directamente medible, y para resolverlo se mide a
través de la frecuencia de respuesta (tiempo entre las instancias de
respuesta).
10.5. Distingue la descripción topográfica y la funcional. Un ejemplo de
descripción topográfica es "dejar caer agua sobre las manos",
mientras que "lavarse las manos" es una operante que se define porque
ciertas conductas en el pasado tuvieron como consecuencia limpiar las manos,
condición que fue reforzarte (aumentó la probabilidad de la conducta) porque
minimizó los riesgos de crítica o contagio.
10.6. La operante explica el propósito, significado e intención de la
conducta, al identificar sus variables controladoras. Cuando vemos un episodio
de conducta, vemos sólo una instancia de respuesta. Podemos incluirla en una
clase operante en función de su historia previa (otras veces el individuo se
comportó en modo similar y las consecuencias fueron re forzantes). Otra
conducta con la misma topografía puede ser parte de otra operante (por ejemplo,
si el reforzamiento consistió sólo en la simple estimulación, la misma
topografía de "dejar caer agua sobre las manos" participa en definir
la operante "estimular el cuerpo"). Propósito/significado/intención
no son propiedades de la conducta en sí misma, son formas de referirse a las
variables controladoras (potencialmente manipulables) de las cuales la conducta
es función. Reemplaza la idea teleológica de propósito por la de selección por
consecuencias, tanto en la filogenia (selección natural) como en la ontogenia
(conducta de individuos).
10.7. Una tercera forma de
selección por consecuencias es la evolución cultural. Las consecuencias de las
prácticas culturales suelen ser muy remotas para reforzar la conducta de
cualquier miembro, pero a largo plazo podrían contribuir o no a la
supervivencia del grupo.
11. La conducta operante puede estar controlada por los estímulos
antecedentes. La descripción de la operante requiere 3 términos y sus
interrelaciones funcionales.
11.1. La "contingencia de 3 términos" es la unidad de análisis
fundamental en el estudio de la conducta operante. Los 3 términos son: la
ocasión en la que ocurre una conducta, la conducta, las consecuencias re
forzantes. Las interrelaciones entre estos términos son las "contingencias
de reforzamiento". Un estímulo presente cuando una respuesta es reforzada
adquiere control sobre la respuesta, pero no la elicita (como en una
respondiente) sino que hace más probable que ocurra (establece la ocasión para
la conducta). Tal vez lleve a malentendidos hablar de
Estímulo-Respuesta-Consecuencia para las operantes, y sea más claro hablar de
Condición-Acción-Consecuencia, pues la relación Estímulo-Respuesta está muy
asociada con la relación causa-efecto de la conducta respondiente.
11.2. Cuando las ocurrencias de instancias de una clase de respuesta son
seguidas por reforzamiento sólo en presencia de un estímulo, éste adquiere
control sobre la operante (función de "estímulo discriminativo").
Aunque se parece al estímulo elicitador de la conducta respondiente en que
puede usarse como variable independiente para controlar la operante, no es
correcto interpretarlo como el modo causal de la conducta respondiente. Su
status como variable controladora está condicionado por la historia de
relaciones selectivas conducta/consecuencia en presencia de ese estímulo. No
elicita la respuesta, sino que establece la ocasión para la operante.
11.3. La "contingencia de 3 términos" se aparta del modelo
causal estímulo-respuesta, en el cual el organismo sólo responde (reacciona) a
estímulos físicos o mentales precedentes. La conducta llamada voluntaria se
basa en que ocurren cambios selectivos en la probabilidad de la conducta, y los
estímulos en presencia de los cuales la conducta fue seleccionada por las
consecuencias en la historia del organismo adquieren función de estímulos
discriminativos.
12. Los principios de la conducta se aplican a las conductas humanas
complejas, incluyendo el lenguaje, el pensamiento, la conciencia y la ciencia.
A diferencia de las posturas dualistas, ninguna faceta de la experiencia humana
queda fuera del conocimiento científico.
12.1. Sobre el lenguaje.
12.1.1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona
adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para expresar ideas y
estados mentales) por la idea de conducta verbal. La conducta verbal se estudia
como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus
efectos en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo hablante).
Como resultado, está libre de las relaciones espaciales, temporales y mecánicas
que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no sociales.
12.1.2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepción del lenguaje como
usar palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar
pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su propio
derecho, sin apelar a algo más.
12.1.3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de
estímulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo voluntario (operante, ver
punto 10). Es seleccionada por sus consecuencias ambientales (puntos 4 y 5), y
se investiga por análisis funcional (punto 2) partiendo de la descripción de la
contingencia de 3 términos (punto 11).
12.1.4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras
operantes es que las consecuencias de la conducta del hablante están mediadas
por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de
otros controla la conducta verbal del hablante.
12.1.5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras
que refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en términos
de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular. El
significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisión.
12.1.6. Propone el concepto de "conducta gobernada por
reglas". Dentro de la conducta operante diferencia dos subclases:
"conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta
gobernada por reglas" (CGR). La CGR ocurre cuando el individuo actúa de
acuerdo a reglas explícitas, consejos, instrucciones, modelos de actuación,
planes, máximas, etc.
12.1.7. Las "reglas" son estímulos que especifican
contingencias. De manera directa o por implicación de la experiencia previa, la
regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo:
"quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como
estímulos discriminativos.
12.1.8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia
de aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de
"seguir reglas". Una persona seguirá reglas en la medida en que la
conducta previa en respuesta a estímulos verbales similares (reglas, consejos)
haya sido reforzada. Por eso, la selección por consecuencias es central para la
CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayoría de las conductas
humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.
12.2. Sobre el pensamiento.
12.2.1. El pensamiento es simplemente conducta, verbal o no verbal,
encubierta o manifiesta. No es un proceso misterioso responsable de la
conducta, sino la misma conducta en toda su complejidad de relaciones
funcionales respecto al individuo que actúa y a su ambiente. El mundo mental es
una ficción inventada como analogía a la relación entre la conducta externa y
las contingencias externas. Pensar es actuar, el error es ubicar la conducta en
el mundo mental.
12.2.2. En la idea de conducta verbal, está implícito un oyente que
responde al estímulo verbal del hablante. A veces se llama
"pensamiento" al logro humano de hablarse a sí mismo (el hablante es
a la vez oyente), particularmente cuando otros no pueden observar la conducta.
Las personas pueden actuar respecto a sí mismas, en cuyo caso las relaciones
controladoras no involucran a otras personas, sino que la propia conducta tiene
un efecto auto-estimulatorio (manifiesto o encubierto). Aunque el pensamiento
usualmente es encubierto (no observable por otros) y verbal, puede ser
manifiesto, y no restringirse a la conducta verbal. No son rasgos definitorios
del pensamiento: éste consiste en actuar, de manera verbal o no verbal,
manifiesta o encubierta, débil o fuerte.
12.2.3. Pensar es hacer algo que hace posible otra conducta. Esta es la
idea de "conducta procurrente". Por ejemplo, un problema es una
situación que no evoca una respuesta efectiva, y lo resolvemos cuando cambiamos
la situación hasta que ocurra una respuesta (si no sabemos un teléfono, lo
resolvemos buscando en una agenda).
12.2.4. Desde esta postura, el pensamiento coincide con la conducta
operante. Los llamados procesos cognitivos son conductas, es lo que la persona
hace, todas sus posibles respuestas al mundo en que vive.
12.3. Sobre la conciencia.
12.3.1. Skinner no niega los eventos privados, lo que habitualmente se
denomina fenomenología. Distingue dos sentidos en que nos referimos a la
conciencia. Las llamaremos conciencia 1 (capacidad de responder ante ciertos
estímulos) y conciencia 2 (capacidad de conducta auto-descriptiva).
12.3.2. La conciencia 1 refiere a estar bajo el control estimular de
ciertos eventos (dentro o fuera del cuerpo). En este sentido, las especies no
humanas y el hombre antes de adquirir la conducta verbal son conscientes (ven,
oyen, sienten, etc.), alguien que se desmaya "pierde la conciencia",
y una persona puede o no estar consciente de ciertos estímulos (por ejemplo,
ser consciente del efecto de lo que dice en quien le oye).
12.3.3. La conciencia 2 refiere a la capacidad de conducta
auto-descriptiva, la posibilidad de describir verbalmente los propios estímulos
y respuestas. La comunidad verbal pregunta al individuo sobre su conducta (¿qué
estás haciendo?, ¿ves eso?, ¿qué vas a hacer?) y brinda las contingencias para
la conducta auto-descriptiva que es lo central de la llamada auto-conciencia.
La capacidad de reaccionar ante la propia conducta es un producto social, el
individuo se vuelve consciente de lo que hace sólo después de que la sociedad
refuerza las respuestas verbales respecto a su conducta como fuente de
estímulos discriminativos. Tanto la conducta descripta (de la cual nos damos
cuenta) como la respuesta verbal (descripción) pueden pasar luego al nivel
encubierto. La conciencia 2 probablemente se restringe a los seres humanos, por
su naturaleza verbal y social.
12.4. Sobre la ciencia.
12.4.1. El conocimiento
científico es conducta verbal, pero no necesariamente lingüística. Es un
conjunto de reglas para la acción efectiva, y el criterio de verdad consiste en
su eficacia. El científico interactúa con el mundo a través de CMC, describe
las contingencias, y diseña experimentos para hacerlas más claras. Así se
generan reglas para guiar la conducta científica. Skinner propone como abordaje
epistemológico partir de la descripción de las conductas del científico, en
lugar del análisis del conocimiento, sus términos y su lógica. Los términos y
los conocimientos científicos no significan otra cosa que las formas en que se
usan (sus variables controladoras).
Enfoque cognitivo
de
Piaget y Brunner
Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten
aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente
contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aquí se
exponen, ofrecemos un pequeño esquema propuesto
Por: Educadores Asociados
Estas son la teorías basadas en
el conductismo que postulan el aprendizaje por
condicionamiento a través del mo delo de estímulo-respuesta (E--> R), dentro
de las cuales pueden distinguirse dos corrientes
Durante el presente siglo, y como reacción a las interpretaciones del
aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que
englobamos, en términos generales, dentro de la corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas,
señalaremos las principales coincidencias:
1. La importancia de las
variables internas.
2. La consideración de la
conducta como totalidad.
3. La supremacía del aprendizaje
significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna.
Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples
corrientes con importantes matices diferenciadores:
Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen,
Rosenthal
Dentro de la
línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:
2.2.1.Teoría de la Gestalt
y psicología fenomenológica
Siendo sus
representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
Siendo sus
representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
Siendo sus
representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.
Artículos disponibles sobre el tema "Teorías del Aprendizaje"
Teoría del aprendizaje
significativo
de David Ausubel
1.
IntroducciónEl presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
2. Psicología educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
4. Principio De La Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados.
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
· Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Pro
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